Insectarul greşelilor şi Inchiziţia de catifea

• Textul a fost publicat în numărul 6 al revistei Scena9 pe hârtie, care a explorat relația noastră cu greșeala.
  

Cu timpul, ȋnveţi să-i vezi. Să le vezi nu doar frumuseţea, ci şi ȋntristarea. Să distingi ȋntre elevul ȋnvins şi cel care e doar demotivat. Sau ȋntre elevul care ştie deja de mulţi ani ce vrea şi cel care se teme, bravând, de propria confuzie. Se mai plânge ȋncă după câte o notă mică, dar e din ce ȋn ce mai rar. De negânditul s-a strecurat tot mai mult ȋn ultimii ani ȋn clase: câte un elev adoarme dus, altul cere voie să iasă după pachetul adus de curier, unii butonează cu telefoanele palmate sub bancă. Unii mănâncă, n-au avut pauze, profesorii i-au ţinut după ce s-a sunat, coada e imensă la fast-foodul de lângă şcoală. Ca un bătrân mustind de nostalgii dureroase, ca ȋntr-un roman de Kawabata, şcoala noastră cea de toate zilele geme ȋn fiecare zi pe spinarea noastră, copii şi profesori, cu privirea mijită după o formă inteligibilă ȋn deşert.

Să scrii despre eroare, vină şi păcat nu e uşor.

Sigur, se pot ȋnşira nenumărate truisme, dar asta nu ne duce prea departe. De douăzeci de ani ȋn şcoală, harta erorilor mi se dezvăluie tot mai mult ȋn fiecare zi, ca un continent vechi, dar mereu surprinzător.

Greşeala este ireductibilă, lipită destinal de natura umană, lumea fără păcat nu e lumea noastră.

De aceea, dacă vrei să ȋnţelegi sufletul unei lumi, trebuie să ȋnveţi să-i desenezi harta erorilor. O hartă, desigur, dinamică, ca pielea unei caracatiţe. Trebuie să ȋnţelegi economia erorii, procesele ce o structurează şi ȋi dau sens prin interpretare, modul ȋn care ea informează şi inervează reţelele de putere, trebuie să ȋi simţi rolul ȋn distribuţia bunurilor dezirabile, cum ar spune filosoful John Rawls.

Nici măcar pentru o clipă ȋn toţi aceşti ani, sistemul nostru de ȋnvăţământ nu a ȋncetat să funcţioneze după un tipar descendent, centralist, paternalist, teocratic.

Miniştri-dumnezei pândind greşeala inspectorilor-dumnezei ȋn cadrul unui politeism deopotrivă atroce şi comic.

În buna tradiţie a etatismului românesc (comunist, dar nu numai), şefii nu greşesc. Pe paginile oficiale ale ministerelor sau ale inspectoratelor, nimeni nu şi-a oferit vreodată scuzele.

Ei, inspectorii sau directorii, sunt de multe ori oameni admirabili sau măcar decenţi, dar, atunci când ȋmbracă haina de preot al sistemului, nu au cum să greşească, nu pot greşi. Nici măcar când recomandă cursuri de numerologie sau aparate care citesc ȋn palmă viitorul. Şi, desigur, fug de presă şi se ascund de opinia publică, de spaţiul deschis al lumii pentru care pregătesc elevi, unde se poate greşi şi râde liber. Desigur, sunt doar sacerdoţii unei religii vechi, ultraritualizate, osificate şi desprinse de realitate, dar vor muri demni, odată cu ea, ȋn chinuri lungi şi pesemne generaţionale.

Aşa cum nu admit greşeli, diversele instituţii ale sistemului de educaţie nu admit nici critici. Paginile de social media ale inspectoratelor şcolare sunt ȋn general festivaluri encomiastice bazate preponderent pe emoticoane şi gifuri, ceea ce aduce – de ce să nu recunoaştem? – o notă de prospeţime şi de umor.

Desigur că, ȋn această paradigmă, eroarea a reprezentat mereu un instrument strategic pentru consolidarea puterii instituţionale. În raport cu perfecţiunea teocratică, simplul profesor-enoriaş nu poate fi decât fundamental păcătos. El ştie că munca lui sisifică e nesfârșită şi inevitabil atinsă de păcat. Ştie că nu există vreun control, echipă, brigadă şi evaluare externă ȋn faţa căreia să iasă nepătat. Că nu e profesor să nu greşească şi numai ministrul e fără de păcat.

Aşa se constituie un ȋntreg insectar al erorilor care reclamă necesarmente şi prezenţa unei Inchiziţii. Desigur, una care nu mai arde pe rug, e mult mai umană. O Inchiziţie de catifea.

Şi sigur că toată lumea ştie că perfecţiunea formală spre care tinde sistemul e autoreferenţială, autoincantatorie, autoimună, tot mai fără contact cu realitatea complexă, haotică, deconcertantă. Şi toată lumea ştie că sacerdoţii nu sunt ȋntotdeauna cei mai meritorii dintre profesori, nici cei mai competenţi, ci adesea cei mai obedienţi ȋn faţa rizibilelor zeităţi politice ale momentului. Acest amănunt este, ȋnsă, secundar. Regele şi curtea sa au, după cum ştim de la istoricul Kantorowicz, două corpuri. Unul supus relelor degenerării, altul, ancorat ȋn etern şi infailibil.

Problema spiritului teocratic este că informează cu tiparele lui tot ceea ce se ȋntâmplă ȋn „sistem“, inclusiv (sau ȋn primul rând) ȋn sălile de clasă, acolo unde profesorul-dumnezeu e ȋncă majoritar, acolo unde cei mai curajoşi dintre elevi ȋntreabă, de generaţii, cu testele ȋn mână, unde au greşit. Profesor-dumnezeu, adică profesorul care ȋşi savurează, metafizic aproape, preaplinul propriei fiinţe, profesorul ce resimte o barieră ontologică insurmontabilă ȋn a face din elev partenerul său, tovarăşul său de drum. El nu simte vreodată nevoia să le zică elevilor lui obiectivele lecţiei sau ale programei (asta e doar pentru asepticele ore de inspecţie), pentru că asta ar ȋnsemna să argumenteze, or, dogma (ȋn speţă, dogma omniscienţei şi a benevolenței profesorului ȋn raport cu elevul) nu poate fi obiect al argumentării. Nu contează că tu nu ştii de ce trebuie să ȋnveţi asta, important e că eu ştiu, tu trebuie să ai doar credinţă. Un astfel de profesor dă teste-surpriză, la fel de intempestiv ca ȋnsuşi Tatăl. Pentru el, elevul trebuie să fie mereu pregătit pentru că ziua domnului (profesor) vine ca un fur. Un astfel de profesor nu ȋşi argumentează nota pentru că asta ar ȋnsemna că există ceva chestionabil ȋn decizia lui. De aceea, orice solicitare (din partea părinţilor sau a elevilor) de a ȋnţelege cum a fost notat e privită ca un hybris, ca o lipsă de respect (de fapt, un păcat transpus ȋn limbaj secular). El nu foloseşte greşeala, doar o constată şi câteodată, maiestuos, o poate ierta.

Pledez oare pentru o şcoală fără autoritate? Pentru profesori care să negocieze orice cu părinţii, care să stabilească nota prin consensul (improbabil) cu elevii, pentru instituţii slabe şi supuse neȋncetat biciurii arbitrare a oricui ar dori să le critice? Pledez pentru o şcoală lipsită de rigoare şi, la limită, de severitatea ce clădeşte?

Nu.

Pentru că nu e nimic riguros ȋntr-un astfel de sistem. Regula rămâne impulsul, voinţa de a-i face bine sau rău celui din faţa ta, de cele mai multe ori ȋntr-o lipsă de respect evidentă faţă de reguli.

Nimic de tipul severităţii care clădeşte şi care nu pierde vreun moment din ochi binele copiilor.

Eu pledez pentru o şcoală care să nu fie ruptă de lumea ei, de vârsta istorică şi culturală ce i-a fost dată.

O şcoală ȋn care autoritatea formală să vină din regulamente suple, coerente, supuse mereu unui proces de ameliorare.

Pentru o şcoală bazată pe respect (da, ȋn primul rând respectul pentru elev şi pentru lumea în care fiecare elev poate deveni), ȋn care autoritatea să provină din cunoaştere, competenţă şi bunăvoinţa către celălalt.

Pledez pentru o şcoală care să admită firesc eroarea ȋn sistemul ei circulator, care să permită formarea acelor positive error cultures care, conform tuturor studiilor, sunt cele mai performante medii de ȋnvăţare.

O şcoală autonomă şi demnă, căreia să ȋi fie permis, la rândul ei, să-şi analizeze şi să-şi corecteze erorile.

Efectele negative ale culturilor punitiv-teocratice sunt de mult binecunoscute.

În astfel de medii, elevii devin reticenţi la nou şi la experimentare şi se limitează la evitarea erorilor. Acest lucru se ȋntâmplă şi cu profesorii ce nu fac decât să transfere către clasele lor cultura teocratică ȋn care ȋi scaldă ȋn fiecare zi sistemul.

Culturile pozitive ale erorilor sunt preferabile din foarte multe motive. Pentru că sunt mai umane, mai ȋnţelepte şi mai echilibrate. Pentru că sunt mai credibile şi mai ȋn acord cu natura neliniară şi imprevizibilă a realităţii. Pentru că sunt mai ȋn acord cu felul conjectural, ipotetic şi critic ȋn care ȋnvaţă oamenii.

Ce ne dorim, de fapt, de la copii?

Conform legii educaţiei, idealul educaţional ȋn România este dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea unei personalități autonome și creative.

Culturile teocratice ale erorii nu pot, structural şi fundamental, susţine nici libertatea (care este inclusiv libertatea de a ȋntreba, ȋnţelege şi critica), nici dezvoltarea armonioasă (ȋntrucât un astfel de sistem este intrinsec schizoid, funcţionând ȋn jurul găurii negre a incoerenţei dintre ceea ce se declară formal şi ceea ce, inevitabil [nu] reuşeşte practic). Din acelaşi ideal educaţional fac parte şi promovarea valorilor științei, ale democrației și ale drepturilor fundamentale ale omului, ale demnității, toleranței, dialogului, cetățeniei active și a respectului pentru diversitate culturală, ȋn baza unor principii generoase cum ar fi accesul egal la educaţie, deschiderea către comunitate, formarea competenţelor pentru o viaţă activă şi democratică, respectiv dezvoltarea gândirii critice şi a creativităţii.

Niciunul dintre aceste principii şi niciuna dintre competențele acestui ideal educaţional nu pot fi respectate cu adevărat ȋntr-un sistem centralizat şi descendent, cum e cel descris mai sus.

Trebuie adăugat că această imposibilitate nu este benignă, ea infuzează ȋntreg sistemul cu o ipocrizie difuză şi omogenă, un fel de radiaţie termică de fond a lumii şcolii. Ea va marca fiecare act, gest şi intenţie educaţională, va face din practicanţii unei pedagogii pozitive a erorii paria şi excepţii, va marca generaţii ȋntregi care vor merge ȋn lume nepregătite, dar cu diplome de Bac ȋndelung curtate cu bani de meditaţii. Fie spus ȋn treacăt, ea funcţionează direct ȋmpotriva unei lumi a pluralităţii, toleranţei şi democraţiei. Pentru că felul ȋn care greşim este cel care dă specificitate fiecărui destin, ocolişurile, deturnările, erorile şi rătăcirile formează amprenta oricărei deveniri cu sens. Această cunoaştere profundă a lemnului strâmb al omenirii este ceea ce dă forţă şi sens democraţiilor occidentale, tot mai ȋncercate ȋn ultimul secol. A exclude eroarea ȋnseamnă a te concentra procustian pe acordul formal cu un ideal abstract, ȋnseamnă a fi orb şi insensibil la ceea ce face ca fiecare copil să fie unic.

Ceea ce descriu aici nu e o simplă cauzalitate abstractă. E un tipar ubicuu, care acoperă ȋntreg teritoriul educaţional, care ȋnchide uşile tuturor celor profund diferiţi, atipici, precum micii „monştri“ cu nevoi speciale de care ȋncă fug atâţia profesori.

Sper că devine mai clară logica internă şi inconturnabilă care face ca eroarea cea mai trivială, inadecvarea la exigenţele formale ale sistemului, să ducă la eroarea morală, vinovăţia perpetuă de tip calvinist a meseriei de profesor ȋn România pentru că, da, a fi ȋn sistem presupune a fi a priori vinovat. Iar de aici, de asemenea ȋntr-o cheie integral teologică, vina morală devine păcat originar.

Să nu ne facem iluzii: nimic profund reformator nu poate veni dinspre profesori, cu excepţia strigătului disperat şi curajos pentru o şcoală vie.

Strădaniile zilnice de a deveni mai buni (acolo unde există) sunt salutare şi benefice pentru elevii noştri, dar nu vor crea un ȋnvăţământ mai bun pentru că sunt inofensive pentru tiparele lui de profunzime.

Niciun profesor nu a fost consultat cu adevărat ȋn legătură cu ceea ce trebuie schimbat adânc ȋn sistem.

Nicio voce critică nu a fost cu adevărat urmată.

Premiantul sistemului rămâne zelotul adevărurilor eterne care merg până la preşedintele-profesor, a cărui Românie educată e mai degrabă garanţia că nimic fundamental nu va fi schimbat.

Profesorul care strigă că ȋmpăratul e gol rămâne teribil de singur ȋn mijlocul eternei băţoşenii teocratice.

Iar eu nu mă pot abţine să observ că toată această băţoşenie anacronică este de un umor trist şi nesfârşit ȋntr-o postmodernitate ale cărei caracteristici sunt evidente: proliferarea nesfârşită a surselor de putere şi de cunoaştere, aplatizarea ierarhiilor, dispariţia centrului, confuzia ontologică a graniţelor dintre real şi virtual.

O lume pe care copiii noştri o locuiesc firesc pentru că e lumea lor.

Îmi veţi zice, poate, că exagerez, că există destui oameni buni, multe clase ȋn care eroarea este permisă, destule acţiuni şi proiecte ȋn care copiilor li se permite să exploreze, să greşească. Nu neg. Dar, dacă gândim structural, la nivelul cauzelor şi tiparelor fundamentale (aşa cum ȋşi propune acest text), atunci vom vedea că toate aceste insule şi rezervaţii ale pedagogiei deschise ȋndeplinesc de asemenea un rol bine determinat ȋn ecosistemul teocratic al educaţiei româneşti. Ele sunt mici cenacluri Flacăra, supape pentru frustrările noastre şi eşafodaje menite să ascundă ȋncremenirea de mumie egipteană a sistemului, creând o aparenţă de normalitate şi de umanitate. Desigur că există profesori, directori şi inspectori care sunt oameni extraordinari, care aduc puţină normalitate şi lumină ȋn grotele istoriei ȋn care educaţia din România insistă să rămână. Sistemul ȋi tolerează atât timp cât nu ȋi deranjează practicile lucrative, reţeaua toxică de examinări şi de distribuţie a puterii. Arareori sunt recunoscuţi şi recompensaţi oficial, foarte rar umanitatea şi profesionalismul lor contează. Altminteri, li se permite să vieţuiască blajin fie ȋn periferiile procesului instructiv-educativ (horribile dictu!), fie ȋn rezervaţii cu ştaif, dar inofensive. Rezistenţa lor e stoică, spectaculoasă şi merită toată preţuirea noastră.

În final, voi spune că preferinţa pentru o educaţie deschisă, ancorată ȋntr-o cultură sănătoasă a erorii, nu e o simplă chestiune de gust.

Este singura cale demnă de acest secol de a ne apropia şi de a lua ȋn serios idealul educaţional al dezvoltării personalităţii integrale şi armonioase.

Ştim azi foarte limpede (din progresele făcute de neuroştiinţele pe care le ignorăm sistematic, dar şi din alte zone de cercetare) că spaţiul minţii e mai degrabă unul conjectural, că adaptarea la dinamica tulburătoare a lumii (cu atât mai mult a lumii de azi) presupune capacitatea de a lucra cu ipoteze pe care să le poţi adapta şi modifica rapid, ȋntr-un spaţiu cognitiv şi comportamental care să rămână totuşi suficient de ferm pentru a fundamenta o personalitate. Mintea deschisă ştie, intuieşte, schimbă, păstrează, revine. Se deschide către nou prin curiozitate. Păstrează informaţie preventiv pentru că intuieşte relevanţa ei ulterioară. Se analizează pe sine funcţionând. Este pregătită să reacţioneze ȋn orice moment la atingerea necunoscutului. Este capabilă de sinteze vaste pentru a-şi propune sieşi valori pe care să le poată lua ȋn serios. Are scheme funcţionale pe care le poate utiliza holistic, dar pe care le poate suspenda ȋn faţa excepţiei semnificative. Mintea deschisă discerne, evaluează, revine. Şi, mai presus de toate, greşeşte. Copios, masiv, uneori fundamental. Greşeşte ȋn cunoaştere şi ȋn necunoaştere. Greşeşte ȋn dragoste şi ȋn ură. Greşeşte prin laşitate, exagerare, inadecvare şi ignoranţă. Şi asta face umanitatea ei fragilă, mereu expusă abisului, capabilă totodată să revină mereu şi mereu la şansa de a renaşte.

Şcoala nu a ȋnceput de mult timp.

E toamnă târzie, stau pe banca unui parc ȋntre copacii contorsionaţi şi plini de frumuseţe. Niciunul dintre ei n-a reuşit să crească perfect drept spre cer. Niciunul dintre ei n-a reuşit să scape fără crestături, fără crengi rupte, fără eşecuri.

Am pe genunchi un roman de Kawabata. Pe el, o gâză ameţită aterizează fără vreun plan. Mâna ȋmi pleacă automat spre pagină, creierul ȋmi dictează să o gonesc, să redau paginii puritatea tristă de dinainte.

Dar mă opresc la timp şi continui să citesc. Să citesc despre bătrânii care-şi cântăresc şi visează erorile la sfârşitul vieţii, constatând că e mai tot ce le-a rămas.

Musculiţa merge mai departe fără vreun rost pe hârtia albă şi moartă.