Imaginați-vă că îi aduceți pe Isaac Newton, Marie Curie și Albert Einstein la o oră de fizică. Ei nu ar vorbi doar despre formule, ci despre precizia uimitoare a cercetărilor lor, despre poveștile, îndoielile și dezbaterile din spate. Probabil că le-ar propune și o problemă captivantă.
Știți ce ar lipsi, însă? Șabloanele repetitive, „rețetele” pentru Bacalaureat, Titularizare sau Definitivat, care par să garanteze un succes temporar, dar nu răspund la întrebări esențiale: La ce mă ajută asta în viață? De ce e relevant pentru ceea ce predau la clasă?
Cum ajunge fizica să fie o cultură a întrebărilor bine puse?
Am avut norocul, în adolescență, să citesc cărți de fizică scrise sau traduse în română sau maghiară la mijlocul secolului trecut. Una dintre ele, în mod special, m-a marcat prin faptul că autorul se punea și în locul profesorului, și în locul elevului: Întrebări și răspunsuri în fizica școlară (de L. Tarasov și A. Tarasova). Cartea e scrisă sub formă de dialoguri deschise, însoțite de figuri și diagrame, în care niciunul din partenerii de discuție nu dădea dovadă de aroganță față de celălalt. Deși, desigur, elevul și-a asumat curajul de a greși, dar nu din eșecul de a aplica vreo rețetă, ci drept pas firesc în cunoaștere.
O abordare asemănătoare este promovată și în SUA, în zilele noastre. Cercetătorii preocupați de predarea fizicii vorbesc despre „storytelling” în fizică ca despre un instrument în gândire și nu ca despre divertisment pedagogic. În articolul „Using Math in Physics: 7. Telling the story”, profesorul Edward Redish analizează în detaliu cum o narațiune științifică bine construită poate ajuta elevii să navigheze prin concepte abstracte, fără a elimina precizia sau rigoarea.
Dar poate cel mai valoros aspect este că această abordare îi ajută pe elevi să înțeleagă „de ce” și „pentru ce” învață. Redish subliniază că un elev nu ar trebui doar să înșire o formulă sau să-și amintească un răspuns standard, ci să poată spune o „poveste” coerentă despre ceea ce se întâmplă într-un fenomen fizic. Aceasta trebuie să fie:
- corectă din punct de vedere științific, adică ancorată în principii fundamentale, fiecare etapă fiind justificată cu câte un argument fizic;
- să poată fi transformată în calcule, pentru a obține rezultate verificabile.
De exemplu, în loc să dăm direct formulele pentru o problemă simplă, cum ar fi un bloc împins peste alt bloc, el propune să ghidăm elevii să înțeleagă întâi calitativ ce forțe acționează și cum interacționează obiectele – ca niște personaje într-o narațiune. Abia apoi, trecem la transformarea acestei povești în limbaj simbolic (ecuații) și, în final, la calculele numerice.
Acest proces, de la „poveste” la formulă și apoi la cifre, nu doar că umanizează știința și o face relevantă, dar o și scutește de a fi infantilizată pe nedrept.
Îl ajută pe elev să înțeleagă mecanismul din spatele fenomenelor, să pună întrebări esențiale și să vadă cum fizica devine un ajutor demn de încredere, nu doar o unealtă pentru a descrie o realitate. Astfel, elevii nu doar memorizează, ci înțeleg profund și își dezvoltă gândirea critică, abilități mult mai valoroase pentru viața reală decât bifarea unei liste de probleme.
Asta înseamnă să întrebăm „care e fizica de aici?”. Adică: Ce poveste științifică pot spune despre acest fenomen care să mă ajute să-l înțeleg și să-l analizez corect?
Această poveste nu înseamnă doar anecdote și nici o modalitate „să treacă ora cât mai repede”. Nu înseamnă nici renunțarea la probleme ca mod fundamental de a ne organiza gândirea. Înseamnă să construim explicații clare și precise, care să fie și corecte, și accesibile.
Ce fac diferit țările cu performanțe în alfabetizarea științifică
În ultimii ani, țările care au performat în alfabetizarea științifică – Singapore, Canada, Finlanda – nu și-au bazat succesul pe formule magice, ci pe o combinație strategică de formare intensivă a profesorilor, autonomie pedagogică reală și implicare publică autentică.
La testarea PISA din 2022, Singapore a obținut cel mai înalt scor global la științe (561), matematică și citire, cu o performanță notabilă în context pandemic, iar Canada și Finlanda au depășit consistent media OECD: Canada 516, Finlanda 511, comparativ cu media de 485 pentru științe (OECD, 2023) . România – aflată la 428 puncte – rămâne semnificativ sub aceste standarde.
Tot în Singapore, recrutarea profesorilor se face din vârful elevilor de liceu, iar formarea continuă este organizată prin Teacher Growth Model – peste 100 de ore obligatorii anual, mentorat profesionist și evaluare pe bază de merit. National Institute of Education, universitate de top în formare didactică, asigură pregătirea inițială și continuă a acestora.
Chiar și cu aceste scoruri peste medie la PISA, Finlanda se confruntă cu o tendință descendentă a performanței elevilor, inclusiv la științe. Ea este marcată de o creștere a discrepanțelor între elevii cu statut socio-economic ridicat și cei cu un statut scăzut, în ciuda faptului că elevii finlandezi arată o anxietate minimă față de matematică și percep un sprijin ridicat din partea profesorilor.
Această realitate subliniază că, deși sistemul finlandez excelează în calitatea profesorilor și în promovarea unei culturi a încrederii și autonomiei, inclusiv în predarea fizicii, provocările generate de factori precum distragerea digitală cer o adaptare continuă. Aceasta ar putea implica o focalizare și mai puternică pe metode care ancorează învățarea în relevanță și înțelegere profundă – precum storytelling-ul – pentru a contracara declinul și a asigura că performanța reflectă cu adevărat angajamentul și bunăstarea elevilor.
În Canada, eforturile în predarea științei sunt susținute de inițiative precum Let’s Talk Science sau Science Rendezvous, care aduc știința în spațiul public – parcuri, malluri și comunități. Curriculumul pentru Științe și Tehnologie din provincia Ontario pune accentul explicit pe dezvoltarea gândirii critice încă din ciclul primar, încurajând elevii să formuleze întrebări deschise, să analizeze dovezi și să distingă între fapte și opinii — nu doar să memoreze formule sau concepte.
Cum putem regăsi sensul predării științei fără să reinventăm totul?
România nu trebuie să copieze aceste modele, dar este bine să țină cont de ele. Nu e nevoie de o reformă totală. Avem și noi, într-adevăr, o tradiție pe care au construit-o niște profesori de științe de valoare. Nicolae Moisescu, de exemplu, a predat științe naturale în perioada interbelică și l-a salvat pe Mircea Eliade de repetenție. A făcut asta prin modul în care l-a inspirat pe adolescentul miop să gândească și să întrebe. Ludovic Schwartz a predat fizica la Oradea în timpul regimului comunist; și totuși, a reușit să îmbine exigența sa cu referințele culturale din Aeneida și cu gândurile bune față de elevii săi.
Niciunul dintre ei nu a apelat la șabloane rigide sau la separarea ramurilor fizicii de dragul unui examen. Dar au reușit, așa cum o fac și sistemele educaționale pe care le-am amintit, să creeze încredere – în profesori, în elevi, în relevanța științei în viață.
Ce putem face concret, fără să reinventăm totul? Nu este nevoie de o reformă totală, ci de câțiva pași simpli și bine plasați:
- La nivelul lecțiilor de fizică de la clasă - putem începe fiecare lecție cu întrebarea „Care e povestea de aici?”. În acest context, elevii vor fi încurajați să construiască explicațiile pentru un fenomen fizic dat, iar apoi să înțeleagă semnificația mărimilor fizice care intervin și a relațiilor dintre ele. Spre exemplu, atunci când predăm tipurile de dezintegrări radioactive, o posibilă întrebare ar fi „De ce unele substanțe radioactive sunt folosite în tratarea cancerului, iar altele nu?”. De aici încolo, particularitățile fiecărui tip de dezintegrare radioactivă devin prilejul potrivit de a discuta despre reacțiile nucleare specifice. Dar și despre faptul că dezintegrarea nucleară este, în fond, un fenomen fizic spontan, bazat pe probabilitate.
- La nivelul formării continue - putem introduce ateliere de „storytelling științific”, fără a pierde din vedere rigoarea conținuturilor. Prin această abordare nu înțeleg o simplă descriere cronologică a ideilor, ci ocazii de a identifica greșelile conceptuale cu care se confruntă elevii. Nu putem controla întotdeauna cum vor răspunde elevii la „intriga poveștii” - dar tocmai acest lucru le dezvoltă gândirea critică. Le oferă posibilitatea de a decide singuri ce sens au ideile științifice pentru ei, după o documentare serioasă și un raționament coerent.
- La nivel decizional - programele școlare, dar și de examen, pot include explicit obiective referitoare la formularea de întrebări și de ipoteze pertinente în rezolvarea diverselor probleme. Ele devin mai mult decât simple opinii sau judecăți de valoare: pot ajuta elevii să înțeleagă legăturile dintre diverse domenii ale fizicii, și nu doar să să le pună în „sertare” diferite. De altfel, și fizicienii care stăpânesc foarte bine un domeniu caută răspunsuri corecte la întrebări care nu sunt doar despre „mecanică” sau doar despre „optică”. Ele pun în legătură explicațiile pe care mai multe domenii ale fizicii le oferă cu privire la fenomene sau concepte științifice (mai mult sau mai puțin intuitive). De ce să nu fie încurajați și elevii într-o asemenea direcție?
Când alegem să pregătim conturul pentru dialog, sens și întrebări autentice, nu doar pentru răspunsuri mecanice, ajutăm elevii să (re)descopere respectul față de adevărul științific. Față de îndoiala critică.
Iar în contextul unei Românii care încă se luptă cu scepticismul față de știință, aceasta nu e o alternativă la programă, ci o necesitate pentru viitor. Mai mult decât atât, vom învăța astfel să vorbim și cu elevii noștri; nu doar despre ei. În acest mod, putem reconstrui o cultură științifică autentică - și povestea poate reîncepe cu fiecare dintre noi.
